SUBJETIVACIÓN, ADOLESCENCIAS Y ESCUELA

"Solemos apelar a retóricas moralizantes con críticas y rechazos, representación que los medios de comunicación o discursos políticos construyen. Significaciones en torno a adjetivaciones (por ejemplo: jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc..) Estas adjetivaciones contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación. Otras tantas estigmatizaciones producen las actuales etiquetas: floggers, neohippies, rolingas, metaleros, hip-hop, cumbieros, góticos, skaters, emos, rastamanes, punks… Pensemos por un momento cuántas rarezas sentimos y cuántos  juicios de valores hacemos muchas veces adultos y medios de comunicación acerca de estas identidades. ¡Cuánto merchandising se construye y se produce alrededor de esto! ¡Qué fácilmente identificamos miradas temerosas y estigmatizantes con culturas adolescentes!" con este párrafo el Lic. Capomassi cierra la primera parte de su trabajo.

Recorre textos de Baquero, Bauman,  Kaplan, Bourdieu, Dubet, Martucelli, Agamben y otros autores para ayudarnos a los lectores a reflexionar sobre el tema de la juventud y la escuela. 

1. SUBJETIVACIÓN, ADOLESCENCIAS Y ESCUELA

No podemos negar que el modo de subjetivación de la Modernidad, desde nuestra concepción occidental ha sido el “individuo”. La antinomia individuo-sociedad ha sido no sólo camino de tentación de las psicologías, sino concretamente camino de producción de la concepción del “individuo” como objeto enfermo o sano, como portador de capacidades o deficiencias. Es decir, ha sido objeto de estudio, partiendo de sus condiciones innatas o sociales que influyen en su condición de tal, para determinar la adaptación o inadaptación a los esquemas conceptuales de normalidad o anormalidad. Y también ha sido objeto de tratamiento para ser adaptado en caso de desviación. Y esto ha tenido consecuencias muy diversas en el campo no sólo de la salud, sino también de la educación que se ha servido de las psicologías con una modalidad aplicacionista. En muchos casos las consecuencias han sido negativas, y en no pocas aberrantes,  para la condición misma del ser humano.

Si nos situamos en estas décadas, finales del siglo XX y principios del siglo XXI, ¿qué consecuencias podemos hacer visibles en las características de nuestras sociedades contemporáneas? ¿Cuál es su efecto simbólico sobre la constitución de la subjetividad social? ¿Cómo podemos contribuir a batallar en la época de la modernidad líquida y el programa neoliberal, lógicas y supuestos de tal modo de estar en mejores condiciones para pensar otras miradas sobre los sujetos?  Kaplan (2005) plantea, tomando a Bourdieu (2002): “el neoliberalismo no usa la categoría de “sujeto”, la niega y la desestima. Es al “individuo” a quien interpela. La institución práctica de un mundo darwiniano, la distinción entre exitosos y fracasados, entre ganadores y perdedores, encuentra los motores de la adhesión a todas las formas de regulación social en la inseguridad, el sufrimiento y el estrés. La exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a achacar la desocupación o el fracaso económico (y agreguemos el fracaso educativo) a los mismos individuos y no al orden social. Bauman (2005), al respecto afirma “la nuestra es una versión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo”.

Se nos presenta como desafío comprender acerca de quiénes son los sujetos, jóvenes o estudiantes que habitan o están en los márgenes de las escuelas medias. ¿Quiénes son? ¿Qué esperan? ¿Qué soportes materiales y subjetivos los atraviesan? ¿Cómo se perciben en relación con su futuro? Las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas de los adolescentes y los jóvenes (Kaplan, op.cit). Sería muy interesante poder corrernos del fácil camino de caracterización que solemos hacer del “adolescente posmoderno”, como abstracción del individuo aislado de las condiciones sociales e institucionales de existencia; o en su otro defecto similar, concebirlo como producto automáticamente sintomático de estas condiciones sociales posmodernas.  El camino podría ser no sólo analizar las causas sociales externas como determinantes que influyen y condicionan a los sujetos, sino como contexto inherente a la producción misma de la subjetividad y como dice Zaldúa (1999), de los procesos de desubjetivación. Cito a la autora: “Para Agamben (2000) la vida humana son los modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos, sino posibilidades y potencialidades. Ser de posibilidades y potencias múltiples indeterminadas. En los procesos de desubjetivación se le priva de la realización de formas múltiples, determinándolo desde la privación.”

Se nos hace imprescindible pensar la escuela de esta forma ya que asistimos a un cambio de paradigma fundamental si nos corremos de la escuela como experimento moderno y pasamos a una concepción de la escuela como lugar donde ocurren o pueden ocurrir experiencias educativas (Baquero, 2002). Este cambio de paradigma no sólo afecta la forma de teorizar desde el campo complejo de la psicología educacional, sino y fundamentalmente en los efectos que producen las prácticas.

Baquero, enumera algunos efectos impensados o no pensados de las prácticas y discursos psicoeducativos que se pueden reconocer/visibilizar educación desde la “matriz moderna”:

1. Efecto de determinación de los grados de educabilidad, de adaptación social, de salud, de enfermedad, etc.: efecto de producción y muchas veces segregación de las diferencias.
2. Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Lectura de los  comportamientos de los sujetos desde una matriz evolutiva “darwiniana” en un que define ritmos y cursos normales del desarrollo:
3. Efecto de naturalización de los procesos de constitución subjetiva. Ponderación de lo institucional como contexto de aprendizaje, cuando en verdad es su texto o su carácter de dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo.
4. Efecto obturante de la pregunta sobre el sujeto y la producción de otras posiciones subjetivas posibles, siempre abiertas. Ilusión de capturar “una” noción sobre el sujeto desde “algún lugar del saber”.
5.  Efecto legitimante de un discurso “objetivo positivista”  de la subjetividad y el desarrollo. No discriminar los discursos “descriptivos/explicativos” de los “prescriptivos/normativos”. Naturalización de las prácticas pedagógicas.

Resultaría así, como conjunto de efectos impensados, una triple naturalización: la de los alumnos y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.

Dubet y Martuccelli (1998), en la introducción a su libro titulado “En la escuela”, proponen  preguntarnos “qué fabrica la escuela” (hoy), qué tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de largas horas y numerosos años pasados en las aulas, dando por supuesto que la escuela no se reduce solamente a la clase – también hecha de mil relaciones entre maestros y alumnos-, sino que también es uno de los espacios esenciales de la vida infantil y juvenil (…) produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y de disposiciones (…) la escuela tiene también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que los invalidan ; desde el punto de vista de los alumnos la educación puede tener sentido… y puede asimismo estar privada de él”

La experiencia escolar ya no puede ser estudiada por sí misma o por su finalidad en términos de «objetivos» de transmisión/apropiación de saberes y habilidades intelectuales, sino que debe ser abordada, además como lugar de procesos de subjetivación (Rochex, 2002) Y esto conlleva a analizar el funcionamiento de la enseñanza secundaria y su capacidad para generar experiencias subjetivas que tengan algún sentido situacional.

Las psicologías y las prácticas educativas colaboran activamente en la configuración y constitución de infancias y adolescencias. ¿Desde dónde lo hacemos? Cabe preguntarnos críticamente qué producimos con nuestros discursos y prácticas cuando hablamos de educación y cuando hablamos de características de los adolescentes, y fundamentalmente qué efectos no ponderamos de las características de nuestros dispositivos pedagógicos y didácticos. Es muy probable que estos, muchas veces, no nos permitan advertir su efecto sobre la producción de posiciones subjetivas posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional sino como propiedad sustantiva de la identidad adolescente, aunque la misma adolescencia pueda ser descrita como ávida por comprender y saber (Baquero, 2002).

Duschatzky y Corea (2007) plantean una hipótesis de trabajo en su libro Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Para ellas las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y específicas. Y asistimos en un tiempo de desplazamiento de la promesa del Estado a la promesa del mercado. Y junto con esto el declive de la familia y la escuela como instituciones que marcaron fuertemente las subjetividades. Por lo tanto la subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales tradicionales sino que sus marcas se producen en prácticas nos sancionadas por ellas. En el  pasaje de ciudadanos a consumidores, el vector consumo deja afuera o adentro a los adolescentes en las condiciones de existencia exitosas o en las condiciones empobrecimiento material y simbólico de exclusión. Y el núcleo de la constitución subjetiva se construye a través de sus ritos y creencias en situación.

Se trata entonces de concebir el espacio de los adolescentes como “lugares practicados” por ellos donde producen y se producen hoy a partir de diversos ámbitos de expresión cultural: el juego, la música, los vínculos con las nuevas tecnologías, las producciones estéticas…Lugares muy diversos por la fragmentación y segmentación social que existe. Estos lugares “practicados” tienen un sentido particular para quienes los habitan y no siempre es comprendido por los adultos. (Dente y Brener, 2008)

Solemos apelar a retóricas moralizantes con críticas y rechazos, representación que los medios de comunicación o discursos políticos construyen. Significaciones en torno a adjetivaciones (por ejemplo: jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc..) Estas adjetivaciones contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación. Otras tantas estigmatizaciones producen las actuales etiquetas: floggers, neohippies, rolingas, metaleros, hip-hop, cumbieros, góticos, skaters, emos, rastamanes, punks… Pensemos por un momento cuántas rarezas sentimos y cuántos  juicios de valores hacemos muchas veces adultos y medios de comunicación acerca de estas identidades. ¡Cuánto merchandising se construye y se produce alrededor de esto! ¡Qué fácilmente identificamos miradas temerosas y estigmatizantes con culturas adolescentes!