3. DESAFÍO CONFLICTIVO ANTE LOS EFECTOS (TODAVÍA) DEL AYER.

Entregamos la tercera y última parte del artículo del Lic. Capomassi. Todo el artículo nos pone ante nuevos desafíos de ensayar, preguntarnos y reflexionar sobre el tema de la convivencia en nuestras escuelas secundarias a partir de la mirada que tenemos sobre los/las adolescentes en relación con nuestra tarea docente.

3. DESAFÍO CONFLICTIVO ANTE LOS EFECTOS (TODAVÍA) DEL AYER.

El cuento de Nueve (Anexo), una metáfora de tantas situaciones que todavía hoy en las escuelas vemos aparecer y repetirse. Quizás la Ley 223/99 que sancionó el nuevo “Sistema escolar de convivencia”, en el ámbito de Ciudad de Buenos Aires, haya estipulado una concepción muy diferente al anterior paradigma de la “disciplina”. Quizás se haya propuesto una apuesta a trabajar los valores que hacen a la convivencia humana, la prevención y la promoción más que el castigo; y la responsabilidad más que la culpabilidad. Quizás se haya pensado la constitución de los consejos de convivencia como vía de democratización de las escuelas. Quizás se haya fijado allí la prohibición definitiva de sanciones y expulsiones para que los alumnos en ningún caso quedasen fuera del sistema educativo.

Pero también nos podemos preguntar, siempre que a la distancia de una ley, los efectos del antes y el después de la misma nos permiten visibilizar los retrasos, las contradicciones y los retrocesos. Esta ley, ¿ha tenido la misma injerencia en los ámbitos públicos y privados? ¿Existen realmente los consejos de convivencia tal como los plantea la ley? ¿Qué ha pasado en otras jurisdicciones del país que no han sancionado este tipo de leyes? ¿Cuáles son las sanciones que se juegan en las instituciones, sobre todo las privadas? ¿Quiénes deciden, y con qué criterios, el destino de muchos alumnos que presentan conflictos? ¿Los reglamentos de convivencia de las instituciones toman esta ley de fondo?

Todavía  llaman la atención los Reglamentos de Convivencia que quedan fijados en los determinantes duros del “formato escolar moderno”: tiempos y espacios rígidos relaciones asiméticras rígidas entre docentes-alumnos;  contenidos predeterminados y poco significativos; formas de aprendizaje demasiado descontextualizadas (Trilla, 1985). Y desde allí se tipifican conductas desviadas y sancionables predeterminadas y centradas sólo en los alumnos. “En caso de reincidir será corregido disciplinariamente”, se lee entre líneas en algunos reglamentos. Otro ejemplo, el problema y la insistencia una y otra vez en la uniformización. ¿Serán resabios del proyecto político de la homogenización y moralización de los individuos que datan, con diferentes matices, desde la época sarmientina hasta la última dictadura?

¿Hasta dónde estamos preparados los adultos para asumir tiempos de aprender a atender la diversidad y no psicopatologizarla? ¿Hasta dónde nos animamos a democratizar las escuelas? Un aspecto a tener presente que influye en la escuela hoy son los conflictos sociales de una democracia aún incipiente. Hoy los discursos (políticos y mediáticos) sobre la violencia escolar estallan en una época marcada por el declive de las instituciones, época que parece haber perdido potencia en sus discursos de autoridad  y saber. Época sin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciudadanía, sin Estado protector (Duschatzky y Corega, 2002).

Quizás tengamos que mirar de frente los conflictos que tenemos los adultos que trabajamos en las escuelas. “El moralismo favorece el narcisismo” (Ayestaran 1996, citado en Poli), pero no olvidemos que el moralismo también es producto de una época socio-histórica que aún hoy traen sus efectos subjetivos. “Durante la última dictadura militar se modificaron los planes de estudios de todas las carreras docentes, de todos los sectores y ámbitos, en un sentido tecnocrático y bajo corrientes del personalismo y psicopatologización de la educación (…) Estos planes de estudios estuvieron vigente por más de 25 años por lo que gran parte de los docentes que actualmente se encuentran en actividad (ya sean frente al aula o bien en puestos de gestión y del sistema) se han formado de acuerdo con este proyecto político educativo (Ruiz, 2005).

Hoy existen diversidad de experiencias y voces que expresan quejas, impotencias, volver a las amonestaciones, soluciones que parecen escucharse como añoranzas de lo perdido (“todo tiempo pasado fue mejor”) o manotazos de ahogados que intentan restituir formas represivas. Se constituyen entonces, amplificadas por los medios, miradas estigmatizantes y amenazantes sobre los adolescentes que aparecen como extraños, incomprensibles, superficiales, violentos, amenazadores, riesgosos, apáticos…  Tenti Fanfani (2004), plantea que frente a la crisis de las viejas formas de autoridad docente y la crisis de la institución escolar, la restauración no es la solución. No sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. “Probablemente el ciclo medio sea el lugar donde las crisis asume sus máximas expresiones. La pérdida de funciones del ciclo medio es un fenómeno universal;  sin embargo, en el caso argentino adquiere connotaciones propias dada la peculiar articulación entre su masividad, su anacronismo, y la larga tradición de autoritarismo que se ha generado en todos sus estamentos” (Tedesco, 1983)

Dice el cuento: “¿Sabe, profe? Lo que me dio más bronca es que yo no jodí a nadie. Yo no le toqué el culo a la de Química. Solamente lo escribí (…) el problema de Nueve te­nía que ver con la sinceridad”

Con estas frases, las conclusiones a las que se quiere arribar para seguir pensando tienen que ver con la reflexión que nos toca seguir haciendo en las escuelas y que toca de lleno a la “convivencia”. Creo que tenemos que dejar de pensarla menos en las responsabilidades que debe asumir un alumno como adaptación al formato escolar y al moralismo aún subyacente, y más desde el sentido de los vínculos que se construyen y producen en las instituciones. Los vínculos entre los adultos y de los adultos hacia los adolescentes.

Rochex (op.cit) nos recuerda que “La enseñanza secundaria no es el simple telón de fondo donde se insertaría el «drama» de la adolescencia, sino que contribuye de manera no desdeñable a la escritura misma de la obra”. El autor nos convoca a pensar que la tarea es tratar de trabajar en abrir y en hacer vivir un espacio y un trabajo de subjetivación. Es necesario reconfigurar de otra manera la escuela. Hacer  las prácticas escolares socialmente significantes en un enfoque de empowerment recíproco entre diferentes modos de experiencia, entre escuela y la comunidad. Podríamos decir entre docentes y alumnos, adultos y jóvenes. Una escuela secundaria en que se desarrollen experiencias escolares, donde participar no sólo significa “tomar” parte de una situación, sino “ser parte” de ella (Rogoff, 1997) implica que los adolescentes pueden habitarla: superando la desigualdad y transformando las diferencias en ventaja pedagógica.

Es importante insistir que forma parte de la tarea de los agentes educativos y agentes psico-educativos generar espacios de diálogo, donde relatar experiencias y pensar estrategias para transformar interacciones débiles en interacciones fuertes donde cobre relevancia la “participación”, al interior de las escuelas que habilitan oportunidades para adolescentes. Tal vez ese sea un camino posible para lograr una escuela secundaria que intente superar la desigualdad en una sociedad crecientemente desigual (Santa Cruz y García Labandal, 2008); que intente superar la idea de apatía y desinterés, por posibilidades de generar nuevos intereses; que intente superar la producción del individuo competitivo, consumidor y exitoso, o estigmatizado, en condiciones de producción del sujeto social con sentido ético, sensibilidad social, espíritu crítico y reflexivo, sentido de la responsabilidad de la acción creadora y transformadora de la realidad.