Olvidemos por un momento nuestra
visión normal de las cosas e intentemos hacer una lectura de nuestra
crisis actual en el marco del tiempo cósmico. Tal vez así la entendamos
mejor, la relativicemos y ganemos altura en función de la esperanza.
El tiempo del Cosmos
Imaginemos que los más o menos 13 mil millones de años de historia
del universo han sido condensados en un único siglo. Cada “año cósmico”
sería equivalente a ciento trece millones de años terrestres.
Desde este punto de vista, la Tierra nació en el año 70 del siglo
cósmico y la vida apareció en los océanos, para nuestra sorpresa, algo
después en el año 73. Durante casi dos décadas cósmicas ella quedó
prácticamente limitada a bacterias unicelulares.
En el año 93 se inició una nueva fase creativa con la aparición de la
reproducción sexual de los organismos vivos. Estos, junto con otras
fuerzas, fueron responsables de cambiar la faz del planeta, ya que
transformaron radicalmente la atmósfera, los océanos, la geología de la
Tierra. Esto permitió a nuestro planeta sustentar formas de vida más
complejas. Gran parte de la biosfera es creación de esos
microorganismos.
En esta nueva fase, el proceso evolutivo se aceleró rápidamente. Dos
años más tarde, en el año 95, aparecieron los primeros organismos
multicelulares. Un año después, en el 96, asistimos a la aparición de
los sistemas nerviosos, y en el 97 a los primeros organismos
vertebrados. Los mamíferos aparecerán a mediados del año 98, o sea, dos
meses después de los dinosaurios y de una inmensa variedad de flores.
Hace cinco meses cósmicos empiezan a caer los asteroides sobre la
Tierra, destruyendo muchas especies, los dinosaurios incluidos. Sin
embargo, un poco después, la Tierra, como si se tomara la revancha, produjo una diversidad de vida como nunca antes.
Fue en esta era, cuando aparecieron las flores, cuando nuestros
antepasados entraron en el escenario de la evolución. Luego se hicieron
bípedos (hace doce días cósmicos), y con el homo habilis comenzó a usar herramientas (hace 6 días cósmicos), mientras que el homo erectus conquistó el fuego (hace apenas un día cósmico). Hace doce horas cósmicas, surgieron los humanos modernos (homo sapiens).
Por la tarde y durante la noche de este primer día cósmico, nosotros
vivíamos en armonía con la naturaleza y atentos a sus ritmos y peligros.
Hasta hace cuarenta minutos, nuestra presencia había tenido poco
impacto sobre la comunidad biótica, momento en el cual comenzamos a
domesticar plantas y animales y a desarrollar la agricultura. A partir
de entonces, las intervenciones en la naturaleza se fueron haciendo cada
vez más intensas hasta que, hace veinte minutos, empezamos a construir y
a habitar ciudades.
Hace solamente dos minutos, el impacto se ha vuelto realmente
amenazador. Europa se transformó en una sociedad tecnológica y expandió
su poder a través de la explotación colonialista. En esta fase se formó
el proyecto-mundo creando un centro con varias periferias y el foso
entre ricos y pobres.
En los últimos doce segundos (a partir de 1950) el ritmo de
explotación y destrucción ecológica se ha acelerado dramáticamente. En
este breve periodo de tiempo, hemos derribado casi la mitad de las
grandes selvas. En los próximos veinte segundos cósmicos las
temperaturas de la Tierra subirán 0,5º C y dentro de poco podrían
aumentar hasta 5º C poniendo en peligro gran parte de la biosfera y a
millones de personas. En los últimos cinco segundos cósmicos, la Tierra
ha perdido una cantidad de suelo equivalente a toda la tierra cultivable
de Francia y de China y ha sido inundada por decenas de miles de nuevos
productos químicos, muchos de los cuales altamente tóxicos, que
amenazan las bases de la vida.
Ahora estamos ya destruyendo de 27 a 100 mil especies de seres vivos
al año. En los próximos 7 segundos cósmicos, algunos científicos estiman
que del 20 al 50 % de todas las especies van a desaparecer. ¿Cuándo va a
parar esto? ¿Por qué tanta devastación?
Respondemos: para que una pequeña porción de la Humanidad tuviese el
disfrute privado o corporativo de los “beneficios” de este proyecto de
civilización. El 20% de los más ricos ganan actualmente doscientas veces
más que el 20% de los más pobres. Al comienzo de 2008, antes de la
crisis económico-financiera actual, había 1195 mil millonarios que
juntos detentaban 4,4 billones de dólares, o sea, más o menos el doble
de la renta anual del 50% más pobre. En términos de renta, el 1% de los
más ricos de la humanidad recibían el equivalente al 57% más pobre.
El tiempo de la Tierra
Nuestro planeta, fruto de más de cuatro mil millones de años de
evolución está siendo devorado por una relativa minoría humana. Por
primera vez en la historia de la evolución de la humanidad, los
problemas arriba mencionados están siendo causados por esa minoría y
también, en menor proporción, por todos nosotros. Los peligros creados
ponen en jaque nuestro futuro y también nuestro modo de vivir.
Sin embargo, si por un lado insistimos en la gravedad de la crisis,
por otro lado, no queremos proyectar visiones apocalípticas que sólo nos
causarían parálisis y desesperación. Si estos problemas han sido
creados por nosotros, también pueden ser resueltos por nosotros, aunque
algunos sean ya irreversibles. Esto significa que hay esperanza de
solucionarlos satisfactoriamente.
Efectivamente, quien acompañó la Cúpula de los Pueblos en julio
pasado en Río de Janeiro o participó de los Foros Sociales Mundiales se
da cuenta de que hay millares y millares de personas conscientes y
creativas, venidas de todo el mundo, trabajando en la formulación de
alternativas prácticas que pueden permitir a la humanidad vivir con
dignidad sin afectar la salud de los ecosistemas y de la Madre Tierra.
Tenemos las informaciones y conocimientos necesarios para solucionar
la crisis actual. Lo que nos falta es activar la inteligencia emocional y
cordial que nos suscitan sueños salvadores, solidaridad, compasión,
sentimientos de interdependencia y de responsabilidad universal.
Es importante reconocer que todas las amenazas a las que nos
enfrentamos son síntomas de una enfermedad crónica cultural y
espiritual. Nos afecta a todos y más principalmente al 20% que consume
la mayor parte de la riqueza del mundo. Esta crisis nos obliga a pensar
en otro paradigma de civilización, porque el actual es demasiado
destructivo. Es lo que venimos escribiendo con frecuencia en nuestros
artículos.
Los tiempos de crisis pueden ser también tiempos de creatividad,
tiempos en los cuales aparecen nuevas visiones y nuevas oportunidades.
La palabra china para crisis, wēijī, es el resultado de la combinación de los caracteres de peligro y de oportunidad.
Esto no es una simple contradicción o una paradoja, los peligros reales
nos fuerzan a buscar las causas profundas y a buscar alternativas para
no desperdiciar las oportunidades.
En nuestra cultura, crisis se deriva de la palabra sánscrita kri que
significa purificar y acrisolar. Por lo tanto, se trata de un proceso,
ciertamente doloroso, pero altamente positivo de purificación de
nuestras visiones que funciona como un crisol de nuestras actitudes ético-espirituales. Ambos sentidos, el chino y el sánscrito, son iluminadores.
Nuestro tiempo
Tenemos que revisitar las fuentes de sabiduría de las muchas culturas
de la humanidad. Algunas son ancestrales y llegan a nosotros a través
de las más diversas tradiciones culturales y espirituales. La categoría
del “vivir bien” de las culturas andinas es fundamental. Otras son más
modernas como la ecología profunda, el feminismo y eco-feminismo, la
psicología transpersonal y la nueva cosmología, derivada de las ciencias
de la complejidad, de la astrofísica y de los nuevos saberes de la vida
y de la Tierra.
Termino con el testimonio de dos notables ecologistas y educadoras
norteamericanas, Macy y Brown que afirman: «La característica más
extraordinaria del actual momento histórico de la Tierra no es que
estamos camino de la devastación de nuestro planeta, pues ya lo venimos
haciendo desde hace mucho tiempo, es que estamos empezando a despertar
de un sueño milenario a un nuevo tipo de relación con la naturaleza, con
la vida, con la Tierra, con los otros y con nosotros mismos. Esta nueva
comprensión hará posible la tan ansiada Gran Transformación» (Macy y
Brown, Nossa vida como Gaia, 2004, 37). Ella vendrá por gracia de la evolución y de Dios.
*Leonardo Boff es teólogo y miembro de la Comisión Central de la Carta de la Tierra, autor con M. Hathway de O Tao da Libertação, Vozes 2012.
[Traducción de MJG]
UNA PROPUESTA PARA DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES Y ALUMNOS DE INSTITUCIONES ESCOLARES DE GESTIÓN PÚBLICA Y PRIVADA
Páginas
ESPACIOS para REFLEXIONAR, PENSAR, ESCUCHAR y SER ESCUCHADO, APRENDER Y REAPRENDER...
ESPACIOS para COMPARTIR los CONOCIMIENTOS y las EXPERIENCIAS con OTROS en un ir y venir entre las TEORÍAS y las PRÁCTICAS.
martes, 25 de septiembre de 2012
viernes, 13 de julio de 2012
PARA LEER, PENSAR Y DEBATIR....
Los docentes, de la clase media a la proletarización
Son
noticia cuando hay paritarias. También cuando hacen paro. Muchas veces, las
medidas de fuerza que toman cobran relevancia por sobre los reclamos que llevan
adelante. Y hasta fueron acusados por la mismísima Presidenta, por tener 3 meses
de vacaciones.
Lo
cierto es que los maestros en el siglo XXI tienen una característica que parece
no advertirse: atraviesan un proceso de proletarización. ¿Qué quiere decir esto?
"Estrictamente, 'proletarización' significa 'transformación en proletario': un
proceso de cambio de posición en la estructura de clases", que implica, entre
otras cosas, el cambio en el proceso de trabajo docente. Así lo explica el
sociólogo e investigador del Conicet Ricardo Donaire, quien lanzó un libro en el
que trata, principalmente, estas cuestiones.
Ahora
bien, ¿qué clase social ocupan los docentes? ¿Pequeña burguesía? ¿Clase media?
¿Se los puede equiparar a la clase obrera? Y lo que es más importante, ¿qué
implica ubicarlos en una u otra? ¿Se han empobrecido? Yahoo! conversó con
Donaire, quien investigó esta y otras cuestiones en "Los docentes en el siglo
XXI". Su trabajo ayuda a comprender mejor la docencia, cómo viven los maestros y
por qué hacen paros. Aquí, algunos conceptos de su investigación.
- Si tuvieras que resumir las
características que tienen los docentes en el siglo XXI, ¿cuáles
serían?
-
Una de las características centrales de los docentes actuales es que se
encuentran transitando un proceso de cambio en su posición social. Es bastante
común caracterizarlos como parte de la "clase media". Pero esta
caracterización, además de ser vaga, pierde de vista dos procesos: por un lado,
el empobrecimiento, que se puede observar en sus condiciones de vida y de
trabajo. Estas tienden a
parecerse a los del grueso de la masa del pueblo. Por otro
lado, el proceso de
proletarización, que tiende a asimilarlos al proletariado o clase
trabajadora. Este segundo proceso se puede observar en la falta de control del
docente sobre aspectos importantes de su proceso de trabajo (aspecto central de
la proletarización) y en su propia percepción de sí mismos como un grupo con
problemas e intereses semejantes a los de la clase trabajadora.
-¿Qué significa que "pierden el
control" sobre su proceso de trabajo?
-
A primera vista, parece que el docente tuviera total control sobre su trabajo.
Pero mirado más de cerca, muchos aspectos del proceso están por fuera del
alcance del docente. Por ejemplo: si bien el docente puede controlar qué
estudiantes aprueban o no, el régimen mismo que regula las promociones, el
sistema de calificaciones y el número de instancias establecidas, etc. no están
en sus manos. Puede decidir quién debe repetir la cursada del grado o del año,
pero el régimen graduado se le presenta como ya establecido. Si bien el docente
controla el tiempo que dedica a los contenidos de su asignatura, el tiempo
asignado a su materia en la currícula escapa a su control. Y, así como puede determinar
ciertos objetivos pedagógicos, no puede impedir que el sistema educativo (en
parte o en su conjunto) se reoriente hacia funciones asistenciales o
empresariales antes que pedagógicas.
Esta
situación, aunque nos parezca habitual, es producto de un largo proceso
histórico. Y aunque comparado con otros grupos de trabajadores asalariados este
proceso de pérdida de control aparece entre los docentes como muy incipiente,
no por ello puede negarse su existencia.
- ¿Por qué hablás de una
"proletarización ideológica"? ¿Qué es?
-
Algunas teorías plantean que los docentes, en tanto trabajadores intelectuales,
sufrirían lo que llaman una "proletarización ideológica", es decir, un proceso
por el cual perderían el control sobre los fines y objetivos de su trabajo y
terminarían siendo cooptados por la clase dominante. Según esta teoría, esta
cooptación haría que se mantuvieran alejados del proletariado. Sin
embargo, no es este el
proceso que podemos ver en Argentina, donde históricamente se puede ver
exactamente lo contrario: la creciente asimilación con la clase
trabajadora.
Este
proceso se puede observar no sólo en la adopción del sindicato como forma de
organización y de la huelga como forma de lucha, ambos elementos propios de la
clase obrera. También se puede ver en la percepción de los propios docentes:
según nuestro estudio, casi seis de cada diez docentes
porteños considera que sus intereses y problemas son similares a los de la clase
trabajadora y la proporción de quienes aprueban la huelga como forma de
lucha triplica a la de los que la rechazan.
- En la Argentina de hoy, 2012,
¿hay más docentes en la clase media o en la clase trabajadora?
-
Más bien, podría decirse que los docentes como grupo están sufriendo un proceso de cambio en su
posición social. Por sólo mencionar un aspecto, la presencia en los
hogares de los docentes de relaciones familiares con lo que se podría denominar
como capas acomodadas de la pequeña burguesía (pequeños y medianos patrones,
profesionales, personal directivo y similares) tiende a impedir la degradación
de sus condiciones de vida y de trabajo. En general, se ha considerado que por
ser la docencia una ocupación mayoritariamente femenina, se trataba de cónyuges
de personas que ocupaban posiciones "relativamente importantes en la estructura
social". Sin embargo, en Argentina, esta situación corresponde a menos de cuatro
de cada diez de las mujeres docentes que son cónyuges en sus hogares, el resto
están ligadas a personas de clase trabajadora o de las capas más bajas de la
pequeña burguesía (pequeños comerciantes, trabajadores independientes,
etc.).
- ¿Qué diferencias hay entre los
docentes de la Ciudad de Buenos Aires y los del Conurbano
bonaerense?
-
En el Conurbano Bonaerense podemos encontrar una mayor presencia de mujeres
docentes cónyuges de población de origen popular: alrededor de seis de cada diez
contra poco más de cuatro de cada diez en la Ciudad. Obviamente, esto varía
según las distintas zonas del Conurbano y de la Ciudad. En ese sentido,
Florencio Varela se asimila a Villa Soldati y Nueva Pompeya, mientras que
Vicente López es más parecido a Núñez, Belgrano y Coghlan. En general, en las
zonas donde más pesa la pequeña burguesía acomodada sobre la población, mayor su
peso también entre los docentes.
- ¿Cómo caracterizarías a los
docentes de pueblos más pequeños? ¿Y a los rurales?
-
Aún no he abordado este aspecto de la investigación. Por lo pronto, he comenzado
con una comparación según provincias. Siguiendo con la extracción social medida
a través de los cónyuges de las docentes, es posible observar cómo está teñida
por las características de la estructura social de cada jurisdicción. Así, en La
Pampa, uno de cuyos elementos característicos es la pequeña y mediana producción
en el campo, los productores agrícolas alcanzan un mayor peso entre los jefes de
hogares donde habitan las docentes en comparación con lo que ocurre en otras
provincias. En Santa Cruz, pasa algo similar con la presencia del proletariado,
bajo la forma de trabajadores y obreros asalariados de la minería y la
producción extractiva.
- ¿Cuáles son las principales
conclusiones que sacaste al terminar el libro?
La principal conclusión es hacer
observable la existencia del proceso de proletarización de los
docentes. En general, cuando se tiende a ubicar a los docentes entre
las "clases medias", en parte por lo difuso y ambiguo de esa caracterización, se
tiende a perder de vista la creciente asimilación con la clase trabajadora. Sin
embargo, en las últimas décadas los docentes han construido organizaciones
sindicales estables y masivas, han incorporado la huelga como forma de
lucha y en ambos aspectos
han confluido con el movimiento obrero.
- ¿Qué consecuencias trae esta
confluencia entre docentes y obreros?
- Y, no es casual que a la par se hayan
generalizado los discursos que tienden a aislar y a deslegitimar esas
organizaciones y esas luchas. Se busca culpar a los docentes de
perjudicar mediante su acción la educación del pueblo. Y se llega a
caracterizarlos como "vagos" o "ausentistas" como si estos procesos
fueran producto arbitrario de las características subjetivas de los
docentes. Este tipo de
argumentos precisamente oculta los aspectos objetivos que constituyen a los
docentes como trabajadores asalariados, y especialmente la pérdida de control
sobre aspectos determinantes de su proceso de trabajo, los cuales no se
explican por la mejor o peor voluntad de los docentes sino por el propio proceso
de proletarización.
Ricardo Donaire es
licenciado y profesor en Sociología, y doctor en Ciencias Sociales por la
universidad de Buenos Aires. Además, es investigador asistente del Conicet con
asiento en el Programa de Investigación sobre el Movimiento de la Sociedad
Argentina (PIMSA).
lunes, 9 de julio de 2012
· Sede Central - SAN PEDRO: Quinquela Martín 1171 - La Boca | 4303-5858
Lunes a Viernes de 8 a 12 y de 17:30 a 21:30 hs.
· PIO IX: Yapeyú 197 - Almagro | 4981-1337
Lunes a Jueves de 17 a 20:30 hs.
· SAN ANTONIO: México 4040 - Boedo | 4931-2139
Martes a Viernes de 14:30 a 18 hs.
· REMEDIOS: Ameghino 1441 - Pque. Avellaneda | 4683-9101
Martes, Miércoles y Jueves de 18 a 21 hs.
· LEON XIII: Dorrego 2124 - Palermo | 4778-7373
Lunes a Viernes de 7:30 a 16, Lunes y Miércoles de 18 a 20:30 hs.
METALMÉCANICA
OTROS
PRETALLER (Para Adolescentes de 13 a 16 años)
SEDES y HORARIOS DE INSCRIPCIÓN
INFORMÁTICA
CURSOS Y LUGARES DE SU DICTADO:
- AUXILIAR ELECTRICISTA SAN PEDRO
- ELECTRICIDAD BÁSICA DOMICILIARIA PÍO IX
- ARMADOR, INSTALADOR Y MANTENIMIENTO DE COMPUTADORAS PERSONALES PÍO IX
- AUXILIAR EN ELECTRÓNICA ANALÓGICA Y DIGITAL PÍO IX
- DISEÑO Y FABRICACIÓN DE CIRCUITOS IMPRESOS I PÍO IX
- PROGRAMACIÓN DE MICROCONTROLADORES Y MICROPROCESADORES PÍO IX
- INTRODUCCIÓN,PROGRAMACIÓN Y APLICACIÓN DE CONTROLADORES LÓGICOS PROGRAMABLES
- (PLC) PÍO IX
- AYUDANTE DE COCINA I SAN PEDRO
- AYUDANTE DE COCINA I SAN ANTONIO
- AYUDANTE DE COCINA II SAN PEDRO
- AYUDANTE DE COCINA II SAN ANTONIO
- DECORADOR ARTESANAL DE TORTAS SAN PEDRO
- PANIFICACIÓN I SAN PEDRO
- PANIFICACIÓN I SAN ANTONIO
- PANIFICACIÓN II SAN PEDRO
- PANIFICACIÓN II SAN ANTONIO
- REPOSTERO/A BÁSICO SAN PEDRO
- REPOSTERO/A BÁSICO SAN ANTONIO
- REPOSTERO CALIFICADO SAN PEDRO
- REPOSTERO CALIFICADO SAN ANTONIO
- CORTE Y CONFECCIÓN (Módulo I) SAN ANTONIO
- ESTAMPADOR TEXTIL SAN ANTONIO
- TELAR Y ACCESORIOS SAN PEDRO
- ELECTRÓNICA
- GASTRONOMÍA
- INDUMENTARIA
- Obra de Don Bosco
- “Profesor Roberto Albergucci”
- Centro de Formación Profesional
- ELECTRICIDAD
- AUTOCAD ® I REMEDIOS
- AUTOCAD ® II REMEDIOS
- DISEÑADOR DE PÁGINA WEB I PÍO IX
- DISEÑADOR DE PÁGINA WEB II PÍO IX
- INFORMÁTICA BÁSICA (T. Mañana) SAN PEDRO
- INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN DE REDES INFORMÁTICAS I PÍO IX
- LINUX PÍO IX
- WORD ® (T. Mañana) SAN PEDRO
- WORD ® (T. Vespertino) SAN PEDRO
- EXCEL ® SAN PEDRO
- REPARADOR DE COMPUTADORAS PERSONALES I LEÓN XIII
- PHOTOSHOP ® SAN PEDRO
- OPERADOR DE TORNO (Nivel II) REMEDIOS
- OPERADOR DE TORNO (Nivel II) LEÓN XIII
- SOLDADOR BÁSICO EN ELECTRICA Y AUTÓGENA SAN PEDRO
- SOLDADOR BÁSICO EN ELECTRICA Y AUTÓGENA REMEDIOS
- SOLDADOR BÁSICO EN ELECTRICA Y AUTÓGENA LEÓN XIII
- INGLÉS BÁSICO I SAN PEDRO
- CARPINTERÍA EN EDIFICIOS SAN PEDRO
- CINE Y EXPRESIÓN AUDIOVISUAL I PÍO IX
- CINE Y EXPRESIÓN AUDIOVISUAL II PÍO IX
- RECURSOS EDUCATIVOS 2.0 PÍO IX
- DEPORTE y OFICIO SAN PEDRO
jueves, 28 de junio de 2012
¿QUÉ SIGNIFICA PREGUNTAR?
No se nos educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que
aprendamos a responder. El mal llamado sentido común suele confundir el saber
con lo que ya no encierra problemas y la verdad con lo invulnerable a la duda.
Es que, usualmente, la pregunta sólo vale como mediación que debe
conducir, cuanto antes, al buen puerto de una respuesta cabal. Allí, entre sus
sólidas escolleras, se le exige naufragar al desasosiego sembrado por la
pregunta.
Como se ve, preguntas y respuestas tienen, entre nosotros, no apenas un
valor convencionalmente complementario sino también íntimamente antagónico. Y
en tren de sincerarnos, habrá que reconocer que nos cautivan mucho más las
respuestas que las preguntas. Ello es fácil de explicar: mientras las primeras
siembran inquietud, las segundas si no reconfortan, al menos clarifican y
ordenan. Pero por lo mismo que están llamadas a apaciguar la incertidumbre, las
respuestas suelen ser más requeridas que encontradas y su aparente profusión, en
consecuencia, resulta más ilusoria que real. Y en un mundo que cree disponer de
más respuestas de las que efectivamente tiene, preguntar se vuelve imperioso
para poner al desnudo el hondo grado de simulación y jactancia con el que él
vive. Tan imperioso, diría yo, como peligroso. Exhibir sin atenuantes nuestra
indigencia en términos de saber no suele ser una iniciativa que coseche
demasiadas simpatías. Occidente, no menos contradictorio en esto que en otras
cosas, quiso perpetuar la memoria del hombre que encarnó como nadie la pasión
de preguntar y el don de sostenerse con entereza en el riesgo de lo que
preguntar implica. Pero Sócrates fue condenado a muerte por la misma cultura
que lo enalteció. Su recuerdo, por lo tanto, resulta tan estimulante como preventivo.
No hay sistema autoritario que no asiente el despliegue de en su
intolerancia de la primacía de las respuestas sobre las preguntas, en la
presunción, respaldada a punta de bayoneta, de que el saber (que por lo general
representa como El saber) tiene al sujeto por depositario pasivo y no por
interprete activo.
Asimismo, es tan interesante como descorazonador verificar que, en su
mayoría, los políticos tienden a excluir las preguntas del arsenal retórico en
que nutren su elocuencia. Están persuadidos de que les irá mejor si se las
ingenian para responder antes que para preguntar. Ello supone que las
preguntas, explicitas o no, corren por cuenta del electorado insatisfecho, con
lo cual quedan definitivamente asociadas a lo que debe superarse y no a lo que
debiera ser recuperado.
Decididamente, preguntar no es prestigioso. Puede, sí, resultar
circunstancialmente tolerable, sobre todo en boca de los niños. En especial
entre los tres y los diez años, los chicos suelen hacerse cargo de cuestiones
cuya densidad poética y filosófica rebasa con holgura eso que un tanto
precipitadamente, llamamos nuestra madurez. Así es como, en su mayoría, quienes
divulgan en reuniones sociales las ¨ocurrencias¨ de sus hijos, tienden a
etiquetar como ingenioso a lo bello o como expresión de inocencia a lo que
traduce el más radical de los cuestionamientos.
Los niños preguntan en serio. ¿Qué significa eso? Significa que, al
igual que contadísimos adultos, se atreven a quedar a la intemperie, a soportar
los enigmas impuestos por una realidad que, rompiendo su cascarón de
mansedumbre aparente, se planta ante ellos revulsiva, irreductible, misteriosa
y desafiante.
Los niños no preguntan porque no sepan. Preguntan porque el saber
aparente, ese velo anestesiante que años después habrá de envolverlos, aún no
ha logrado insensibilizarlos. Es que los niños están constituidos por un tejido
espiritual que mientras rige no es permeable a la función soporífera que se le
adjudica al conocimiento bajo el nombre de educación. Los niños están aún más
acá del saber. Lo demuestran al hacerse cargo, personalmente, de la
responsabilidad de preguntar. Y aquí arribamos adonde más nos importa.
¿Quién pregunta de verdad? ¿Acaso aquel que ignora lo que otros
supuestamente saben? ¿Pregunta quizás quien no cuenta con las respuestas de las
que otros, más afortunados, si dispondrían? No lo creo. Preguntar no es carecer
de información existente. Nada pregunta quien supone construida la respuesta
que él busca. Si la pregunta va en pos de una respuesta preexistente será hija
de la ignorancia y no de la sabiduría. Las autenticas preguntas, tan inusuales
como decisivas, son aquellas que se desvelan por dar vida algo que todavía no
la tiene, aquellas que aspiran a aferrar lo que por el momento es inasible, aquellas
que se inquietan por constituir el conocimiento en lugar de adquirirlo hecho.
Sí, preguntar es atreverse a saber lo que todavía no se sabe. Lo que
todavía nadie sabe. Preguntar es animarse a cargar con la soledad creadora de
aquel viajero que inmortalizó Machado: ¨Caminante no hay camino, se hace camino
al andar¨. Es que las preguntas serán siempre empecinadamente personales o no
serán auténticamente preguntas. Preguntar no es andar por ahí formulando
interrogantes sino sumergirse de cuerpo entero en una experiencia vertiginosa.
Las preguntas, si lo son, abarcan la identidad de quien las plantea,
incluso cuando no resulten en sentido estricto, preguntas autobiográficas.
Precisamente, debido a ese férreo carácter personal e intransferible de la pregunta
es decir, en virtud de su sello de instancia indelegable en la respuesta
requerida no puede estar constituida con antelación a ese preguntar. Sócrates
no dispone de las respuestas que busca en su interlocutor. No puede disponer de
ellas si de verdad pregunta. Ellas solo han de ser creación de quien se anime a
forjarlas. Cada Cual debe responder a su manera, así como no puede sino
preguntar a su manera.
En el auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie su
orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar
preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso
equilibrio de lo ya configurado.
Cuenta Joan Corominas en su cautivante diccionario que la expresión
latina percontari, de la cual proviene nuestro pregunta, se vio alterada, en su
proceso de cambio hacia la lengua castellana por el verbo de uso vulgar
praecunctare, derivado de cunctari, que significa dudar o vacilar. La
referencia etimológica gana todo su peso si se advierte que percontari
enfatiza, en el acto de preguntar, la decisión de conocer o buscar algo que se
sabe oculto o disimulado.
En cambio, praecuntare subraya la incertidumbre, el tantear a ciegas que
se adueña de aquel que pregunta. Y, efectivamente, en el acto de preguntar la
realidad reconquista aquel semblante ambiguo, penumbroso, que la respuesta
clausura y niega. Después de todo, respuesta proviene de responsio y responso
es la oración dedicada a los difuntos, es decir, con criterio más amplio, a lo
que ha dejado de vivir.
Santiago Kovadloff, ¨La nueva ignorancia¨
(extractado de la web).
domingo, 3 de junio de 2012
CONFERENCIA
Estimados
Colegas:
los invitamos a la 3er Conferencia del año. En
esta oportunidad la
temática que nos convoca es: "Modelos relacionales y la intervención
educativa en niños/jóvenes con trastorno del espectro autista" a cargo
del Dr.Christian Plebst y Mgter.Verónica Martorello.
temática que nos convoca es: "Modelos relacionales y la intervención
educativa en niños/jóvenes con trastorno del espectro autista" a cargo
del Dr.Christian Plebst y Mgter.Verónica Martorello.
Fecha: Viernes 15 de Junio de 19 a 21 hs.
En la
Biblioteca del Colegio Champagnat
Ubicado en: Montevideo 1050 1er Piso (C.A.B.A)
Informes e inscripción: deberán enviar nombre completo y un número de
teléfono de contacto para reservar la vacante por mail: crees@adeei.org.ar asociacion@adeei.org.ar
O por tel: 4701-2362 / 4702-5696
La actividad es gratuita
Saludos Cordiales
Equipo C.R.E.ES
C- 211
Les agradecemos su colaboración en la difusión de esta actividad
Ubicado en: Montevideo 1050 1er Piso (C.A.B.A)
Informes e inscripción: deberán enviar nombre completo y un número de
teléfono de contacto para reservar la vacante por mail: crees@adeei.org.ar asociacion@adeei.org.ar
O por tel: 4701-2362 / 4702-5696
La actividad es gratuita
Saludos Cordiales
Equipo C.R.E.ES
C- 211
Les agradecemos su colaboración en la difusión de esta actividad
viernes, 1 de junio de 2012
REIVENTANDO LA EDUCACIÓN
Reinventando la educación
Leonardo Boff, 01-Junio-2012
Muniz Sodré, profesor titular de la Universidad Federal de Río de Janeiro, es
una persona que sabe mucho, pero lo singular de él es que piensa, como pocos, lo
que sabe. El fruto de su pensar es un libro notable que acaba de salir:
Reinventando la educación: diversidad, descolonización y redes (Vozes
2012).
En ese libro procura enfrentarse a los desafíos planteados a la pedagogía y a la educación que se derivan de los distintos tipos de saberes, de las nuevas tecnologías y de las transformaciones promovidas por el capitalismo. Todo esto a partir de nuestro lugar social que es el hemisferio sur, un día colonizado, que está pasando por un interesante proceso de neodescolonización y por un enfrentamiento con el debilitado neoeurocentrismo, hoy devastado por la crisis del euro.
Muniz Sodré analiza las distintas corrientes de la pedagogía y de la educación desde la paideia griega hasta el mercado mundial de la educación, que representa una burda concepción de la educación utilitarista, al transformar la escuela en una empresa y en una plaza de mercado al servicio de la dominación mundial.
Desenmascara los mecanismos de poder económico y político que se esconden detrás de expresiones que están en la boca de todos, como «sociedad del conocimiento o de la información». En otras palabras, el capitalismo-informacional-cognitivo constituye la nueva base de la acumulación del capital. Todo se ha vuelto capital: capital natural, capital humano, capital cultural, capital intelectual, capital social, capital simbólico, capital religioso… capital y más capital. Por detrás se oculta una monocultura del saber maquinal, expresado por la «economía del conocimiento» al servicio del mercado.
Hoy en día se ha planeado un tipo de educación que busca la formación de cuadros que prestan «servicios simbólico-analíticos», cuadros dotados de alta capacidad de inventar, de identificar problemas y de resolverlos. Esta educación distribuye conocimientos de la misma forma que una fábrica instala componentes en la línea de montaje.
De esta manera la educación pierde su carácter de formación. Cae bajo la crítica de Hannah Arendt que decía: se puede seguir aprendiendo hasta el fin de la vida sin educarse jamás. Educar implica aprender a conocer y hacer, pero sobre todo aprender a ser, a convivir y a cuidar. Implica construir sentidos de vida, saber tratar con la compleja condition humaine y definirse frente a los rumbos de la historia.
Lo que agrava todo el proceso educativo es el predominio del pensamiento único. Los norteamericanos viven de un mito y del «destino manifiesto». Imaginan que Dios les reservó un destino, el de ser el «nuevo pueblo escogido» para llevar al mundo su estilo, su modo de producir y consumir ilimitadamente, su tipo de democracia y sus valores del libre mercado. En nombre de esta excepcionalidad intervienen en el mundo entero, con guerras incluso, para garantizar su hegemonía imperial sobre todo el mundo. Europa todavía no ha renunciado a su arrogancia. La Declaración de Bolonia de 1999 que reunió a 29 ministros de educación de toda Europa afirmaba que sólo ella podría producir un conocimiento universal, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los desafíos del nuevo milenio. Antes, la imaginada universalidad secundaba los derechos humanos y estaba presente en el propio cristianismo con su pretensión de ser la única religión verdadera. Ahora, la visión es de menor alcance, sólo Europa garantiza eficacia empresarial, competencias, habilidades y destrezas que realizarán la globalización de los negocios. La crisis económico financiera actual está volviendo ridícula esta pretensión. La mayoría de los países no saben cómo salir de la crisis que han creado. Prefieren lanzar a sociedades enteras al desempleo y la miseria para salvar el sistema financiero especulativo, cruel y sin piedad.
Muniz Sodré plantea en su libro estas cuestiones para la realidad brasileña con el fin de mostrar qué desafíos debe afrontar nuestra educación en los próximos años. Ha llegado el momento de asumirnos como pueblo libre y creativo y no un mero eco de la voz de los otros. Rescata los nombres de educadores que pensaron una educación adecuada a nuestras virtualidades, como Joaquim Nabuco, Anísio Teixeira y particularmente Paulo Freire. Darcy Ribeiro hablaba con entusiasmo de la reinvención de Brasil a partir de la riqueza del mestizaje entre todos los representantes de los 60 pueblos que vinieron a nuestro país.
La educación reinventada nos debe ayudar en la descolonización y la superación del pensamiento único, aprendiendo con las diversidades culturales y sacando provecho de las redes sociales. De este esfuerzo podrán nacer entre nosotros los primeros brotes de otro paradigma de civilización que tendrá como centralidad la vida, la humanidad y la Tierra, la que algunos llaman también civilización biocentrada.
[Traducción de MJG]
Tomado del portal www.atrio.org
En ese libro procura enfrentarse a los desafíos planteados a la pedagogía y a la educación que se derivan de los distintos tipos de saberes, de las nuevas tecnologías y de las transformaciones promovidas por el capitalismo. Todo esto a partir de nuestro lugar social que es el hemisferio sur, un día colonizado, que está pasando por un interesante proceso de neodescolonización y por un enfrentamiento con el debilitado neoeurocentrismo, hoy devastado por la crisis del euro.
Muniz Sodré analiza las distintas corrientes de la pedagogía y de la educación desde la paideia griega hasta el mercado mundial de la educación, que representa una burda concepción de la educación utilitarista, al transformar la escuela en una empresa y en una plaza de mercado al servicio de la dominación mundial.
Desenmascara los mecanismos de poder económico y político que se esconden detrás de expresiones que están en la boca de todos, como «sociedad del conocimiento o de la información». En otras palabras, el capitalismo-informacional-cognitivo constituye la nueva base de la acumulación del capital. Todo se ha vuelto capital: capital natural, capital humano, capital cultural, capital intelectual, capital social, capital simbólico, capital religioso… capital y más capital. Por detrás se oculta una monocultura del saber maquinal, expresado por la «economía del conocimiento» al servicio del mercado.
Hoy en día se ha planeado un tipo de educación que busca la formación de cuadros que prestan «servicios simbólico-analíticos», cuadros dotados de alta capacidad de inventar, de identificar problemas y de resolverlos. Esta educación distribuye conocimientos de la misma forma que una fábrica instala componentes en la línea de montaje.
De esta manera la educación pierde su carácter de formación. Cae bajo la crítica de Hannah Arendt que decía: se puede seguir aprendiendo hasta el fin de la vida sin educarse jamás. Educar implica aprender a conocer y hacer, pero sobre todo aprender a ser, a convivir y a cuidar. Implica construir sentidos de vida, saber tratar con la compleja condition humaine y definirse frente a los rumbos de la historia.
Lo que agrava todo el proceso educativo es el predominio del pensamiento único. Los norteamericanos viven de un mito y del «destino manifiesto». Imaginan que Dios les reservó un destino, el de ser el «nuevo pueblo escogido» para llevar al mundo su estilo, su modo de producir y consumir ilimitadamente, su tipo de democracia y sus valores del libre mercado. En nombre de esta excepcionalidad intervienen en el mundo entero, con guerras incluso, para garantizar su hegemonía imperial sobre todo el mundo. Europa todavía no ha renunciado a su arrogancia. La Declaración de Bolonia de 1999 que reunió a 29 ministros de educación de toda Europa afirmaba que sólo ella podría producir un conocimiento universal, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los desafíos del nuevo milenio. Antes, la imaginada universalidad secundaba los derechos humanos y estaba presente en el propio cristianismo con su pretensión de ser la única religión verdadera. Ahora, la visión es de menor alcance, sólo Europa garantiza eficacia empresarial, competencias, habilidades y destrezas que realizarán la globalización de los negocios. La crisis económico financiera actual está volviendo ridícula esta pretensión. La mayoría de los países no saben cómo salir de la crisis que han creado. Prefieren lanzar a sociedades enteras al desempleo y la miseria para salvar el sistema financiero especulativo, cruel y sin piedad.
Muniz Sodré plantea en su libro estas cuestiones para la realidad brasileña con el fin de mostrar qué desafíos debe afrontar nuestra educación en los próximos años. Ha llegado el momento de asumirnos como pueblo libre y creativo y no un mero eco de la voz de los otros. Rescata los nombres de educadores que pensaron una educación adecuada a nuestras virtualidades, como Joaquim Nabuco, Anísio Teixeira y particularmente Paulo Freire. Darcy Ribeiro hablaba con entusiasmo de la reinvención de Brasil a partir de la riqueza del mestizaje entre todos los representantes de los 60 pueblos que vinieron a nuestro país.
La educación reinventada nos debe ayudar en la descolonización y la superación del pensamiento único, aprendiendo con las diversidades culturales y sacando provecho de las redes sociales. De este esfuerzo podrán nacer entre nosotros los primeros brotes de otro paradigma de civilización que tendrá como centralidad la vida, la humanidad y la Tierra, la que algunos llaman también civilización biocentrada.
[Traducción de MJG]
Tomado del portal www.atrio.org
Suscribirse a:
Entradas (Atom)








