3. DESAFÍO CONFLICTIVO ANTE LOS EFECTOS (TODAVÍA) DEL AYER.

Entregamos la tercera y última parte del artículo del Lic. Capomassi. Todo el artículo nos pone ante nuevos desafíos de ensayar, preguntarnos y reflexionar sobre el tema de la convivencia en nuestras escuelas secundarias a partir de la mirada que tenemos sobre los/las adolescentes en relación con nuestra tarea docente.

3. DESAFÍO CONFLICTIVO ANTE LOS EFECTOS (TODAVÍA) DEL AYER.

El cuento de Nueve (Anexo), una metáfora de tantas situaciones que todavía hoy en las escuelas vemos aparecer y repetirse. Quizás la Ley 223/99 que sancionó el nuevo “Sistema escolar de convivencia”, en el ámbito de Ciudad de Buenos Aires, haya estipulado una concepción muy diferente al anterior paradigma de la “disciplina”. Quizás se haya propuesto una apuesta a trabajar los valores que hacen a la convivencia humana, la prevención y la promoción más que el castigo; y la responsabilidad más que la culpabilidad. Quizás se haya pensado la constitución de los consejos de convivencia como vía de democratización de las escuelas. Quizás se haya fijado allí la prohibición definitiva de sanciones y expulsiones para que los alumnos en ningún caso quedasen fuera del sistema educativo.

Pero también nos podemos preguntar, siempre que a la distancia de una ley, los efectos del antes y el después de la misma nos permiten visibilizar los retrasos, las contradicciones y los retrocesos. Esta ley, ¿ha tenido la misma injerencia en los ámbitos públicos y privados? ¿Existen realmente los consejos de convivencia tal como los plantea la ley? ¿Qué ha pasado en otras jurisdicciones del país que no han sancionado este tipo de leyes? ¿Cuáles son las sanciones que se juegan en las instituciones, sobre todo las privadas? ¿Quiénes deciden, y con qué criterios, el destino de muchos alumnos que presentan conflictos? ¿Los reglamentos de convivencia de las instituciones toman esta ley de fondo?

Todavía  llaman la atención los Reglamentos de Convivencia que quedan fijados en los determinantes duros del “formato escolar moderno”: tiempos y espacios rígidos relaciones asiméticras rígidas entre docentes-alumnos;  contenidos predeterminados y poco significativos; formas de aprendizaje demasiado descontextualizadas (Trilla, 1985). Y desde allí se tipifican conductas desviadas y sancionables predeterminadas y centradas sólo en los alumnos. “En caso de reincidir será corregido disciplinariamente”, se lee entre líneas en algunos reglamentos. Otro ejemplo, el problema y la insistencia una y otra vez en la uniformización. ¿Serán resabios del proyecto político de la homogenización y moralización de los individuos que datan, con diferentes matices, desde la época sarmientina hasta la última dictadura?

¿Hasta dónde estamos preparados los adultos para asumir tiempos de aprender a atender la diversidad y no psicopatologizarla? ¿Hasta dónde nos animamos a democratizar las escuelas? Un aspecto a tener presente que influye en la escuela hoy son los conflictos sociales de una democracia aún incipiente. Hoy los discursos (políticos y mediáticos) sobre la violencia escolar estallan en una época marcada por el declive de las instituciones, época que parece haber perdido potencia en sus discursos de autoridad  y saber. Época sin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciudadanía, sin Estado protector (Duschatzky y Corega, 2002).

Quizás tengamos que mirar de frente los conflictos que tenemos los adultos que trabajamos en las escuelas. “El moralismo favorece el narcisismo” (Ayestaran 1996, citado en Poli), pero no olvidemos que el moralismo también es producto de una época socio-histórica que aún hoy traen sus efectos subjetivos. “Durante la última dictadura militar se modificaron los planes de estudios de todas las carreras docentes, de todos los sectores y ámbitos, en un sentido tecnocrático y bajo corrientes del personalismo y psicopatologización de la educación (…) Estos planes de estudios estuvieron vigente por más de 25 años por lo que gran parte de los docentes que actualmente se encuentran en actividad (ya sean frente al aula o bien en puestos de gestión y del sistema) se han formado de acuerdo con este proyecto político educativo (Ruiz, 2005).

Hoy existen diversidad de experiencias y voces que expresan quejas, impotencias, volver a las amonestaciones, soluciones que parecen escucharse como añoranzas de lo perdido (“todo tiempo pasado fue mejor”) o manotazos de ahogados que intentan restituir formas represivas. Se constituyen entonces, amplificadas por los medios, miradas estigmatizantes y amenazantes sobre los adolescentes que aparecen como extraños, incomprensibles, superficiales, violentos, amenazadores, riesgosos, apáticos…  Tenti Fanfani (2004), plantea que frente a la crisis de las viejas formas de autoridad docente y la crisis de la institución escolar, la restauración no es la solución. No sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. “Probablemente el ciclo medio sea el lugar donde las crisis asume sus máximas expresiones. La pérdida de funciones del ciclo medio es un fenómeno universal;  sin embargo, en el caso argentino adquiere connotaciones propias dada la peculiar articulación entre su masividad, su anacronismo, y la larga tradición de autoritarismo que se ha generado en todos sus estamentos” (Tedesco, 1983)

Dice el cuento: “¿Sabe, profe? Lo que me dio más bronca es que yo no jodí a nadie. Yo no le toqué el culo a la de Química. Solamente lo escribí (…) el problema de Nueve te­nía que ver con la sinceridad”

Con estas frases, las conclusiones a las que se quiere arribar para seguir pensando tienen que ver con la reflexión que nos toca seguir haciendo en las escuelas y que toca de lleno a la “convivencia”. Creo que tenemos que dejar de pensarla menos en las responsabilidades que debe asumir un alumno como adaptación al formato escolar y al moralismo aún subyacente, y más desde el sentido de los vínculos que se construyen y producen en las instituciones. Los vínculos entre los adultos y de los adultos hacia los adolescentes.

Rochex (op.cit) nos recuerda que “La enseñanza secundaria no es el simple telón de fondo donde se insertaría el «drama» de la adolescencia, sino que contribuye de manera no desdeñable a la escritura misma de la obra”. El autor nos convoca a pensar que la tarea es tratar de trabajar en abrir y en hacer vivir un espacio y un trabajo de subjetivación. Es necesario reconfigurar de otra manera la escuela. Hacer  las prácticas escolares socialmente significantes en un enfoque de empowerment recíproco entre diferentes modos de experiencia, entre escuela y la comunidad. Podríamos decir entre docentes y alumnos, adultos y jóvenes. Una escuela secundaria en que se desarrollen experiencias escolares, donde participar no sólo significa “tomar” parte de una situación, sino “ser parte” de ella (Rogoff, 1997) implica que los adolescentes pueden habitarla: superando la desigualdad y transformando las diferencias en ventaja pedagógica.

Es importante insistir que forma parte de la tarea de los agentes educativos y agentes psico-educativos generar espacios de diálogo, donde relatar experiencias y pensar estrategias para transformar interacciones débiles en interacciones fuertes donde cobre relevancia la “participación”, al interior de las escuelas que habilitan oportunidades para adolescentes. Tal vez ese sea un camino posible para lograr una escuela secundaria que intente superar la desigualdad en una sociedad crecientemente desigual (Santa Cruz y García Labandal, 2008); que intente superar la idea de apatía y desinterés, por posibilidades de generar nuevos intereses; que intente superar la producción del individuo competitivo, consumidor y exitoso, o estigmatizado, en condiciones de producción del sujeto social con sentido ético, sensibilidad social, espíritu crítico y reflexivo, sentido de la responsabilidad de la acción creadora y transformadora de la realidad.

2. DEL “SUJETO CAPTURADO” AL “SUJETO DE LA EXPERIENCIA”

En la segunda parte de su artículo nos sorprende el Lic. Capomassi, con su habitual maestría de manejar  tiempos y cuestionamientos, con las siguentes preguntas:

"¿Qué nuevas pistas nos puede abrir este giro paradigmático de mirar-nos, subjetivar-nos? ¿Cómo ubicar en esta concepción y posibilidad del sujeto de la experiencia nuevas formas de concebir-nos en las experiencias de interacción con los adolescentes-alumnos?".

2. DEL “SUJETO CAPTURADO” AL “SUJETO DE LA EXPERIENCIA”

Necesitamos desnaturalizar la mirada sobre los sujetos, especialmente, el sujeto adolescente quien nos convoca a pensar aquí. Ya que será lo que pensemos acerca de ellos y las prácticas inherentes a esa forma de acercarnos y convocarlos las que serán productoras, o bien generadoras de las condiciones de producción, de esas realidades subjetivas. Cabe también traer de nuevo la idea de Agamben, que la vida humana son los modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos, sino posibilidades y potencialidades.

Y en esta línea no podemos soslayar la idea de la adolescencia como momento de transformaciones y cambios, momento de desorganización y reorganización de nuevos modelos de subjetividad. En un sentido amplio, reorganización, implica que un orden o “estado de la cosa” es cambiado, transformado por des-orden de lo existente dando lugar a neo-organizaciones. Complejo es el proceso por el cual se desarrolla la etapa de la adolescencia en la intersección de los campos intra-subjetivos, inter-subjetivos y trans-subjetivos que desencadenan vivencias, experiencias y sensaciones nuevas que requieren de inscripciones psíquicas para su significación. La subjetividad demanda encontrar nuevos ordenamientos, reordenar, des-ordenar las relaciones con el propio cuerpo, con la propia historia, con los padres, con su lugar en el circuito del deseo familiar… Se requiere en última instancia que “lo adolescente” en la complejidad del proceso simbolice la experiencia. El devenir en cuanto proyecto identificatorio no es sin ligaduras con la genealogía, la sucesión generacional, el por-venir y azar. (Grassi, 2009)

Volvamos ahora a la escuela, lugar que aloja esta crisis existencial de “lo adolescente” y lugar no desdeñable que escribe la obra misma de este proceso productivo, como ya marcamos. La crisis del mismo espacio que aloja la crisis nos convoca a dejar de pensar en “lo dado” y en lo que “ya fue”, y permitirnos ensayar en el camino de la apertura, la invención, la creación – y no repetición- de sentidos posibles en el marco de nuestras prácticas escolares (Greco, Pérez y Toscano, 2008)

Larrosa (2003) nos dice que la experiencia es “lo que nos pasa”, o “lo que nos acontece”, o “lo que nos llega”. No “lo que pasa”, o “lo que acontece”, o “lo que llega”. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. El autor nos deja pensando cuando afirma: “…los aparatos educativos funcionan cada vez más en el sentido de hacer imposible que alguna cosa nos pase”.

Cornu (1999) define que la apuesta subjetiva inicial que “hace” experiencia es la que también “hace” confianza, en el sentido de que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser y confía en ello. Tanto la desconfianza como la confianza son muy poderosas. Cada una de ellas moviliza una idea del otro que se pone en juego. La idea que uno se hace del alumno es decisiva para su progreso. Tanto la confianza o desconfianza son modalidades de una relación, no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre los individuos. La experiencia como  acontecimiento desde la confianza abre, desata, promueve al otro, el alumno, devuelve con propia acción la confianza en sí mismo y sobre quien le enseña (Greco, Pérez y Toscano, op.cit.)

¿Qué nuevas pistas nos puede abrir este giro paradigmático de mirar-nos, subjetivar-nos? ¿Cómo ubicar en esta concepción y posibilidad del sujeto de la experiencia nuevas formas de concebir-nos en las experiencias de interacción con los adolescentes-alumnos?

SUBJETIVACIÓN, ADOLESCENCIAS Y ESCUELA

"Solemos apelar a retóricas moralizantes con críticas y rechazos, representación que los medios de comunicación o discursos políticos construyen. Significaciones en torno a adjetivaciones (por ejemplo: jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc..) Estas adjetivaciones contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación. Otras tantas estigmatizaciones producen las actuales etiquetas: floggers, neohippies, rolingas, metaleros, hip-hop, cumbieros, góticos, skaters, emos, rastamanes, punks… Pensemos por un momento cuántas rarezas sentimos y cuántos  juicios de valores hacemos muchas veces adultos y medios de comunicación acerca de estas identidades. ¡Cuánto merchandising se construye y se produce alrededor de esto! ¡Qué fácilmente identificamos miradas temerosas y estigmatizantes con culturas adolescentes!" con este párrafo el Lic. Capomassi cierra la primera parte de su trabajo.

Recorre textos de Baquero, Bauman,  Kaplan, Bourdieu, Dubet, Martucelli, Agamben y otros autores para ayudarnos a los lectores a reflexionar sobre el tema de la juventud y la escuela. 

1. SUBJETIVACIÓN, ADOLESCENCIAS Y ESCUELA

No podemos negar que el modo de subjetivación de la Modernidad, desde nuestra concepción occidental ha sido el “individuo”. La antinomia individuo-sociedad ha sido no sólo camino de tentación de las psicologías, sino concretamente camino de producción de la concepción del “individuo” como objeto enfermo o sano, como portador de capacidades o deficiencias. Es decir, ha sido objeto de estudio, partiendo de sus condiciones innatas o sociales que influyen en su condición de tal, para determinar la adaptación o inadaptación a los esquemas conceptuales de normalidad o anormalidad. Y también ha sido objeto de tratamiento para ser adaptado en caso de desviación. Y esto ha tenido consecuencias muy diversas en el campo no sólo de la salud, sino también de la educación que se ha servido de las psicologías con una modalidad aplicacionista. En muchos casos las consecuencias han sido negativas, y en no pocas aberrantes,  para la condición misma del ser humano.

Si nos situamos en estas décadas, finales del siglo XX y principios del siglo XXI, ¿qué consecuencias podemos hacer visibles en las características de nuestras sociedades contemporáneas? ¿Cuál es su efecto simbólico sobre la constitución de la subjetividad social? ¿Cómo podemos contribuir a batallar en la época de la modernidad líquida y el programa neoliberal, lógicas y supuestos de tal modo de estar en mejores condiciones para pensar otras miradas sobre los sujetos?  Kaplan (2005) plantea, tomando a Bourdieu (2002): “el neoliberalismo no usa la categoría de “sujeto”, la niega y la desestima. Es al “individuo” a quien interpela. La institución práctica de un mundo darwiniano, la distinción entre exitosos y fracasados, entre ganadores y perdedores, encuentra los motores de la adhesión a todas las formas de regulación social en la inseguridad, el sufrimiento y el estrés. La exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a achacar la desocupación o el fracaso económico (y agreguemos el fracaso educativo) a los mismos individuos y no al orden social. Bauman (2005), al respecto afirma “la nuestra es una versión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo”.

Se nos presenta como desafío comprender acerca de quiénes son los sujetos, jóvenes o estudiantes que habitan o están en los márgenes de las escuelas medias. ¿Quiénes son? ¿Qué esperan? ¿Qué soportes materiales y subjetivos los atraviesan? ¿Cómo se perciben en relación con su futuro? Las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas de los adolescentes y los jóvenes (Kaplan, op.cit). Sería muy interesante poder corrernos del fácil camino de caracterización que solemos hacer del “adolescente posmoderno”, como abstracción del individuo aislado de las condiciones sociales e institucionales de existencia; o en su otro defecto similar, concebirlo como producto automáticamente sintomático de estas condiciones sociales posmodernas.  El camino podría ser no sólo analizar las causas sociales externas como determinantes que influyen y condicionan a los sujetos, sino como contexto inherente a la producción misma de la subjetividad y como dice Zaldúa (1999), de los procesos de desubjetivación. Cito a la autora: “Para Agamben (2000) la vida humana son los modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos, sino posibilidades y potencialidades. Ser de posibilidades y potencias múltiples indeterminadas. En los procesos de desubjetivación se le priva de la realización de formas múltiples, determinándolo desde la privación.”

Se nos hace imprescindible pensar la escuela de esta forma ya que asistimos a un cambio de paradigma fundamental si nos corremos de la escuela como experimento moderno y pasamos a una concepción de la escuela como lugar donde ocurren o pueden ocurrir experiencias educativas (Baquero, 2002). Este cambio de paradigma no sólo afecta la forma de teorizar desde el campo complejo de la psicología educacional, sino y fundamentalmente en los efectos que producen las prácticas.

Baquero, enumera algunos efectos impensados o no pensados de las prácticas y discursos psicoeducativos que se pueden reconocer/visibilizar educación desde la “matriz moderna”:

1. Efecto de determinación de los grados de educabilidad, de adaptación social, de salud, de enfermedad, etc.: efecto de producción y muchas veces segregación de las diferencias.
2. Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Lectura de los  comportamientos de los sujetos desde una matriz evolutiva “darwiniana” en un que define ritmos y cursos normales del desarrollo:
3. Efecto de naturalización de los procesos de constitución subjetiva. Ponderación de lo institucional como contexto de aprendizaje, cuando en verdad es su texto o su carácter de dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo.
4. Efecto obturante de la pregunta sobre el sujeto y la producción de otras posiciones subjetivas posibles, siempre abiertas. Ilusión de capturar “una” noción sobre el sujeto desde “algún lugar del saber”.
5.  Efecto legitimante de un discurso “objetivo positivista”  de la subjetividad y el desarrollo. No discriminar los discursos “descriptivos/explicativos” de los “prescriptivos/normativos”. Naturalización de las prácticas pedagógicas.

Resultaría así, como conjunto de efectos impensados, una triple naturalización: la de los alumnos y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.

Dubet y Martuccelli (1998), en la introducción a su libro titulado “En la escuela”, proponen  preguntarnos “qué fabrica la escuela” (hoy), qué tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de largas horas y numerosos años pasados en las aulas, dando por supuesto que la escuela no se reduce solamente a la clase – también hecha de mil relaciones entre maestros y alumnos-, sino que también es uno de los espacios esenciales de la vida infantil y juvenil (…) produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y de disposiciones (…) la escuela tiene también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que los invalidan ; desde el punto de vista de los alumnos la educación puede tener sentido… y puede asimismo estar privada de él”

La experiencia escolar ya no puede ser estudiada por sí misma o por su finalidad en términos de «objetivos» de transmisión/apropiación de saberes y habilidades intelectuales, sino que debe ser abordada, además como lugar de procesos de subjetivación (Rochex, 2002) Y esto conlleva a analizar el funcionamiento de la enseñanza secundaria y su capacidad para generar experiencias subjetivas que tengan algún sentido situacional.

Las psicologías y las prácticas educativas colaboran activamente en la configuración y constitución de infancias y adolescencias. ¿Desde dónde lo hacemos? Cabe preguntarnos críticamente qué producimos con nuestros discursos y prácticas cuando hablamos de educación y cuando hablamos de características de los adolescentes, y fundamentalmente qué efectos no ponderamos de las características de nuestros dispositivos pedagógicos y didácticos. Es muy probable que estos, muchas veces, no nos permitan advertir su efecto sobre la producción de posiciones subjetivas posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional sino como propiedad sustantiva de la identidad adolescente, aunque la misma adolescencia pueda ser descrita como ávida por comprender y saber (Baquero, 2002).

Duschatzky y Corea (2007) plantean una hipótesis de trabajo en su libro Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Para ellas las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y específicas. Y asistimos en un tiempo de desplazamiento de la promesa del Estado a la promesa del mercado. Y junto con esto el declive de la familia y la escuela como instituciones que marcaron fuertemente las subjetividades. Por lo tanto la subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales tradicionales sino que sus marcas se producen en prácticas nos sancionadas por ellas. En el  pasaje de ciudadanos a consumidores, el vector consumo deja afuera o adentro a los adolescentes en las condiciones de existencia exitosas o en las condiciones empobrecimiento material y simbólico de exclusión. Y el núcleo de la constitución subjetiva se construye a través de sus ritos y creencias en situación.

Se trata entonces de concebir el espacio de los adolescentes como “lugares practicados” por ellos donde producen y se producen hoy a partir de diversos ámbitos de expresión cultural: el juego, la música, los vínculos con las nuevas tecnologías, las producciones estéticas…Lugares muy diversos por la fragmentación y segmentación social que existe. Estos lugares “practicados” tienen un sentido particular para quienes los habitan y no siempre es comprendido por los adultos. (Dente y Brener, 2008)

Solemos apelar a retóricas moralizantes con críticas y rechazos, representación que los medios de comunicación o discursos políticos construyen. Significaciones en torno a adjetivaciones (por ejemplo: jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc..) Estas adjetivaciones contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación. Otras tantas estigmatizaciones producen las actuales etiquetas: floggers, neohippies, rolingas, metaleros, hip-hop, cumbieros, góticos, skaters, emos, rastamanes, punks… Pensemos por un momento cuántas rarezas sentimos y cuántos  juicios de valores hacemos muchas veces adultos y medios de comunicación acerca de estas identidades. ¡Cuánto merchandising se construye y se produce alrededor de esto! ¡Qué fácilmente identificamos miradas temerosas y estigmatizantes con culturas adolescentes!

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA "HOY"

Iniciamos hoy en nuestro blog un nuevo espacio de lectura, reflexión y debate sobre diversos temas educativos.

Nos honran una serie de autores convocados a tal fin.

Agradecemos la valiosa confianza de publicar en nuestro ESPACIO SIGE,  sus investigaciones y escritos.

El primer texto se titula: LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA “HOY”, escrito por uno de los miembros de nuestro equipo, el Licenciado Ignacio Capomassi.

Lo iremos publicando, semana a semana, según el siguiente esquema:

2   de junio: La Palabra Equivocada (cuento)

9   de junio: Subjetivación, adolescencias y escuela

16 de junio: Del “sujeto capturado” al “sujeto de la experiencia

23 de junio: Desafío conflictivo ante los efectos (todavía) del ayer.

 Cuento

LA PALABRA EQUIVOCADA

Nueve había vuelto a la escuela porque era una buena excusa para salir de la casa. Afuera siempre había otras posibilidades y Nueve ya había aprendido que a las posibilidades hay que aprovecharlas. Pero estar en clase no le impedía demostrarles a todos que seguía siendo un hombre Ubre, un espíritu sin cadenas. Por eso, a cada profesor o profesora que entraba lo esperaba acostado en el suelo entre dos filas de bancos con las manos cruzadas detrás de la nuca. Calculaba que en esos primeros días na­die se iba a animar a llevar demasiado lejos el castigo. Pero con dos se equivocó. La de Quí­mica lo dejó helado con lo que ella era. Nueve no sabía que las profesoras de Química podían ordenarle que se levantara del piso de una for­ma tan maravillosa. Y tampoco sabía que él podía obedecer sin decir ni a y sin sentirse avergonzado. En ese momento se prometió es­tudiar Química. Con el otro que tuvo que cam­biar de estrategia fue con el de Lengua. El tipo lo miró desde el primer banco, lo llamó con cuidado y se lo llevó afuera. Nunca quiso decir lo que hablaron. Apenas confesó más tarde que el coso no había sido delicado y que en ese momento se prometió estudiar Lengua.

Los meses que siguieron no dejaron demasia­das sorpresas. El tiempo de tregua se agotó y Nueve empezó a acumular amonestaciones, ci­taciones a padres que nunca aparecían. Pero las oportunidades de afuera seguían allí, al alcance de Nueve, que tenía siempre la mano dispuesta. Pasara lo que pasase, el afuera siempre estaría allí, esperándolo como un perro a su dueño. Las nociones de la escuela se acumulaban o no y eso no era demasiado importante para su idea de porvenir. Salvo Química porque estaba ella y Lengua por un asunto de lealtad que Nueve no entendía del todo pero que respetaba, los cono­cimientos le eran más bien ajenos.

Hasta que pasaron dos cosas: pasó una redacción y pasó un parte de amonestaciones tirado en el piso. La redacción tenía que ver con una carta. El de Lengua pidió que se la enviaran al que quisieran contándole un asunto de familia. Nueve respetó la consigna. Y escribió:

Profe de Lengua: en mi casa somos doce hermanos y mi mamá. Usted perdone que escribo mal pero no aprendí nada de Lengua. Mis hermanos más grandes que yo no se fueron así que somos doce en mi casa. Bueno esta carta era para decirle que vio que ya no me tiro en el piso cuando entra. Saludos.

El de Lengua lo llamó para decirle que sí, que había visto, y que la carta estaba bien, un poco corta pero bien. Ese asunto de la redacción ter­minó bárbaro. El del parte tirado, no. Ese terminó para el diablo. Pasó así. Nueve hacía todo lo posible para ver a la de Química de atrás. Ella le encan­taba por todos lados pero por atrás le parecía in­creíble. Soñaba con ella todas las noches. Y cuando encontró el parte vacío tirado en el piso del patio se puso a sí mismo el sueño de sus vueltas en la cama. Escribió en el parte: "La dirección de la escuela aplica veinte amonestaciones al alumno: Nueve por (motivo) tocarle el culo a la de Química". Lo mostró con orgullo en los misterios compartidos del patio y fue por un día el dueño del Gran Secreto. Por supuesto, los temibles territorios de las Direcciones nunca se enteraron dé­la hazaña de Nueve porque el silencio inúnda­las escuelas en momentos como ese. Pero el error partió del propio Nueve. Demasiado instalado en la cumbre de su gloria como para tomar precauciones, metió el parte en la carpeta de Matemáticas. El olvido completó su desti­no. Cuando un mes después la de Matemáticas pidió carpetas para revisarlas, allá fue el sueño de Nueve, escondido entre tapas cubiertas con fotos de Mike Jagger y de Boca y algunas hojas con ejercicios copiados pero jamás resueltos. Dos leves miradas le bastaron a la profesora para convencerse de que esa carpeta no era el mejor camino para levantar la nota de su due­ño. Iba a cerrarla con un suspiro cuando un te­nue papel voló hacia el suelo y se estacionó con la parte escrita hacia arriba. Era un parte de amonestaciones pero era más que eso, era el botón que ponía en marcha una máquina llena 'de decisiones. La de Matemáticas decidió transferir el parte, la secretaria decidió comu­nicar la novedad y el director decidió llamar a los docentes para que nadie quedara afuera. En la reunión, la intuición de Nueve sobre amigos y enemigos se confirmó. La de Química dijo que una falta de respeto que se queda en la pura fantasía no es una falta de respeto y que además ella, que era la directa damnificada, no se sentía particularmente herida. Por ella (o sea, ella dijo "por mí") que la cosa quedara allí o que se le aplicaran tres amonestaciones y que no se hable más del asunto.

Pero se siguió hablando del asunto. El de Lengua dijo que en el fondo la culpa la tenía su colega de Química por ser tan linda pero el di­rector le contestó que ése no era momento para bromas y entonces el de Lengua volvió a decir: tampoco es tan serio el momento. Un chico se enamora de una profesora y sueña con tocarla y lo escribe. Eso forma parte de su inti­midad.

-Pero ya no es parte de su intimidad porque yo lo leí (la de Matemáticas).

-Porque él se olvidó el parte en la carpeta de tu materia (el de Lengua).

-Yo creo que ésta es la gota que rebasa el vaso. Además esa palabra. Si hubiera elegido otra... (el de Física).

-Eso. Una cosa es la libertad y otra el liberti­naje (la secretaria).

-No digas idioteces (la de Química).

-Estamos hablando de mandar a la callepara siempre a un pibe que está a un paso de
ser chorro y hacer que eso no pase... (el de Lengua). '

-Tampoco podemos nosotros... (el director).

-Yo no estoy de acuerdo en... (la de Química).

-Blablablablablablablablablablablablabla (el de Física).

-Blablablablablablablablablablablablabla (la de Matemáticas).

-Pero... (el de Lengua).

-Pero... (la de Química).

Indebido, incorrecto, corrección, sanción, pe­ligro, la gota, el vaso, la libertad, expulsión, no estamos para, dónde vamos a ir a parar, esa pala­bra, esa palabra, no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no.

Votemos. Votaron. Dos querían que Nueve se quedara. Irónicamente, nueve pidieron que Nueve se vaya a escribir sus deseos ocultos a otro lado. Todo resuelto. En fin, el tema ese del parte va­cío tenía que salir para el diablo y salió para el diablo. A Nueve se le comunicó el castigo, el pibe dejó la escuela lamentando tener que dejar de ver a la de Química cuando se iba y eso fue todo.

¿Eso fue todo?

No.

“¿Sabe, profe? Lo que me dio más bronca es que yo no jodí a nadie. Yo no le toqué el culo a la de Química. Solamente lo escribí. ¿A quién jodí con eso, a quién le hice mal? Lo que pasa es que el enano (el director era un hombre diga­mos de baja estatura) me tenía hambre desde el principie y cuando pudo me la dio. Ahora ya está. Además nunca me gustó estudiar. Me que­dé algo de Química y algo de su materia pero la verdad no mucho. Mejor así. Ahora puedo laburar en la calle y ando siempre con guita. Y... en lo que venga. A veces descargo camiones allá en el mercado. A veces ayudo a arreglar algún jardín. No, por ahora nada fijo. ¿Afano? A usted no le voy a hacer el verso, profe. Si pinta algo fácil y ando medio seco me puedo prender pero no es algo de rodos los días. No, extrañar no extraño. Bah, el culo de la de Química un poco y a las minitas no porque mucha bola no me daban. Es que las minitas de la escuela son re-chetas. Saben hacer unas cuentas de mierda v va se la creen así que si ellas no me daban bola ¿para qué las voy a extrañar? Al que ví el otro día fue al enano.

Sí, aquí mismo, en la estación, igual que con usted. Pero a él no me acerqué a saludarlo.
Tenía una valija chiquita negra y la verdad me dieron ganas de choreársela pero después pensé
que en una de esas todavía se acordaba de mí después de tanto tiempo y por ahí me mandaba
a la yuta así que lo dejé. ¿Si seguí estudiando? No, profe, eso de los libros no es para mí Bue­no, lo dejo, ahí viene mi bondi. Chau, saludos." El de Lengua vio irse a Nueve en su colectivo y se quedó pensando en aquel parte vacío y en aquella redacción que tenían ya más de dos años de olvido. Reflexionó: el problema de Nueve te­nía que ver con la sinceridad. El tren llegaba a la estación y él se acordó de aquellos dos textos. "Es que era cierto. Ya no se tiraba en el piso y eso era lo importante." Cuando el tren abrió sus puertas recordó las 20 amonestaciones inventa­ das y suspiró. "Allí también se equivocó. Justo a él se le ocurrió escribir lo que pensábamos todos los tipos que veíamos pasar a la de Química." Subió al tren a tiempo para que la tarde no se co­miera su sonrisa.